GeometrieUndUnterrichtSS2019 03 - Versionsgeschichte

Fgruenig: /* Ergebnisse der Nachbereitung */

2019-05-27T14:30:42Z

Ergebnisse der Nachbereitung

← Nächstältere Version		Version vom 27. Mai 2019, 14:30 Uhr
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	<!-- === Tabelle Kopfzeile ================================================================================================================== -->		<!-- === Tabelle Kopfzeile ================================================================================================================== -->
	! Aufgabenstellung !! Erwartungshorizont !! Diskussion		! Aufgabenstellung !! Erwartungshorizont !! Diskussion !! Kommentar des Dozenten
	<!-- === Abgabe Fabian Grünig Anfang ======================================================================================================== -->		<!-- === Abgabe Fabian Grünig Anfang ======================================================================================================== -->
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	Es werden u.a. die folgenden geometrischen Konzepte angesprochen: Strecke, Rechteck, Dreieck, Streckenlänge, Flächeninhalt, Zerlegungsgleichkeit, Translationsinvarianz von Streckenlänge und Flächeninhalt.		Es werden u.a. die folgenden geometrischen Konzepte angesprochen: Strecke, Rechteck, Dreieck, Streckenlänge, Flächeninhalt, Zerlegungsgleichkeit, Translationsinvarianz von Streckenlänge und Flächeninhalt.
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	Die Aufgabe bietet Anlass, das Wissen zu folgenden Inhalten abzufragen: Grundvorstellungen, Stufen des Begriffserwerbs (van-Hiele-Modell). Darüber hinaus wird die Anwendung des Stufenmodells gefordert und es ist eine Begründung für die Stufenzuteilung nötig.		Die Aufgabe bietet Anlass, das Wissen zu folgenden Inhalten abzufragen: Grundvorstellungen, Stufen des Begriffserwerbs (van-Hiele-Modell). Darüber hinaus wird die Anwendung des Stufenmodells gefordert und es ist eine Begründung für die Stufenzuteilung nötig.
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			(Musterbeispiel eines Prüfungsfragsgesprächs)
	<!-- === Abgabe Fabian Grünig Ende ========================================================================================================== -->		<!-- === Abgabe Fabian Grünig Ende ========================================================================================================== -->
	<!-- === Abgabe MAX MUSTER Anfang =========================================================================================================== -->		<!-- === Abgabe MAX MUSTER Anfang =========================================================================================================== -->
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	Die Aufgabe eignet sich dazu, das didaktische Konzept der 'Grundvorstellungen' anwendungsorientiert abzufragen.		Die Aufgabe eignet sich dazu, das didaktische Konzept der 'Grundvorstellungen' anwendungsorientiert abzufragen.
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			Gutes Beispiel für die Diskussion von Grundvorstellungen im Inhaltsbereich „Arithmetik“ bzw. „Zahlbereiche“. Der Bezug zu Konzepten und Operatoren des Inhaltsbereich „Geometrie“ ist eher konstruiert und eigentlich nicht plausibel. Auch wenn die Dreiteilung von Figuren sicher ein spannendes geometrisches Phänomen sein kann, so wären etwa „Plättchen“ oder andere Repräsentationsmöglichkeiten für Zahlen für die hier skizzierte Situation geeigneter.
	<!-- === Abgabe MAX MUSTER Ende ============================================================================================================= -->		<!-- === Abgabe MAX MUSTER Ende ============================================================================================================= -->
	<!-- === Abgabe MARA MUSTER Anfang ========================================================================================================== -->		<!-- === Abgabe MARA MUSTER Anfang ========================================================================================================== -->
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	Es werden die im Seminar besprochenen Konzepte des Begriffslernens und der Begriffserarbeitung angesprochen und abgefragt.		Es werden die im Seminar besprochenen Konzepte des Begriffslernens und der Begriffserarbeitung angesprochen und abgefragt.
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			(Plausibler Verlauf eines Prüfungsgespräch.)
	<!-- === Abgabe MARA MUSTER Ende =========================================================================================================== -->		<!-- === Abgabe MARA MUSTER Ende =========================================================================================================== -->
	<!-- === Abgabe WIBKE MUSTER Anfang ========================================================================================================== -->		<!-- === Abgabe WIBKE MUSTER Anfang ========================================================================================================== -->
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	Betrachten Sie die Einführung des Begriffs eines Parallelogramms. Suchen Sie sich einen möglichen Einstieg einer Unterrichtsstunde aus (z.B. Parallelstreifen, Arbeitsblatt mit verschiedenen Vierecken,…), in welcher der Begriff des Parallelogramms eingeführt werden soll und beschreiben Sie anhand des Van-Hiele Modells den schrittweisen Begriffslernprozess in den entsprechenden 5 Phasen.		Betrachten Sie die Einführung des Begriffs eines Parallelogramms. Suchen Sie sich einen möglichen Einstieg einer Unterrichtsstunde aus (z.B. Parallelstreifen, Arbeitsblatt mit verschiedenen Vierecken,…), in welcher der Begriff des Parallelogramms eingeführt werden soll und beschreiben Sie anhand des Van-Hiele Modells den schrittweisen Begriffslernprozess in den entsprechenden 5 Phasen.

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	Beispiel Parallelstreifen:		Beispiel Parallelstreifen:
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	5. Rigor: wird in der Schule eher weniger praktiziert. Das Verständnis von Beweisen und anspruchsvollen Sätzen ist in der Schule nicht zwingend gegeben.		5. Rigor: wird in der Schule eher weniger praktiziert. Das Verständnis von Beweisen und anspruchsvollen Sätzen ist in der Schule nicht zwingend gegeben.

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	Durch diese Aufgabe wird das Van-Hiele Modell wiederholt und der Prozess des Begriffslernens anhand des Beispiels eines Parallelogramms nachvollzogen. Eigenschaften und Beziehungen geometrischer Objekte werden gefordert und man versetzt sich in eine konkrete Unterrichtseinheit.		Durch diese Aufgabe wird das Van-Hiele Modell wiederholt und der Prozess des Begriffslernens anhand des Beispiels eines Parallelogramms nachvollzogen. Eigenschaften und Beziehungen geometrischer Objekte werden gefordert und man versetzt sich in eine konkrete Unterrichtseinheit.
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			Vorsicht! Das van-Hiele Modell dient der Beschreibung von langfristigem Begriffslernen über mehrere Schuljahre hinweg. Das Modell kann in diesem Sinne also nicht zur Sequenzierung des „Einstiegs einer Unterrichtsstunde“ herangezogen werden.
	<!-- === Abgabe WIBKE MUSTER Ende =========================================================================================================== -->		<!-- === Abgabe WIBKE MUSTER Ende =========================================================================================================== -->

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	Die Aufgabe eignet sich dazu, die Einführung geometrischer Konzepte aus einer Aufgabenstellung in den Kontext des Stufenmodells der Begriffsbildung zu übertragen. Desweiteren wird bewertet, welche Arten der Begriffsbildung in welcher Klassenstufe sich als sinnvoll erweißen.		Die Aufgabe eignet sich dazu, die Einführung geometrischer Konzepte aus einer Aufgabenstellung in den Kontext des Stufenmodells der Begriffsbildung zu übertragen. Desweiteren wird bewertet, welche Arten der Begriffsbildung in welcher Klassenstufe sich als sinnvoll erweißen.
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			„Beziehungen zwischen Geraden und Kreis müsser erkannt werden“ ist kein ausreichendes Argument für die Zuordnung zur dritten Stufe des van-Hiele-Modells. Nur weil Beziehungen (Schnittverhalten) zwischen dem Geradenobjekt und dem Kreisobjekt erkannt werden müssen, heißt das nicht automatisch, dass Beziehungen (logische Verbindungen) zwischen dem Geradenbegriff und dem Kreisbegriff erkannt werden.

			Die Phase der Begriffserarbeitung ist aus der Situation bzw. Erwartungshorizont nicht erkennbar bzw. herausgearbeitet. Wie würden SuS-Handlungen in der Situation aussehen, die für eine konstruktiv-operative Begriffsbildung sprechen? Wie würden SuS-Handlungen in der Situation aussehen, die für eine Begriffsbildung durch Abstraktion sprechen?
	<!-- === Abgabe JULIAN Ende ============================================================================================================= -->		<!-- === Abgabe JULIAN Ende ============================================================================================================= -->

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	Es werden beispielhaft Erarbeitung und Reflexion des Kurzfristigen Lehren geometrischer Begriff abgefragt.		Es werden beispielhaft Erarbeitung und Reflexion des Kurzfristigen Lehren geometrischer Begriff abgefragt.
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			Plausibler Verlauf eines Prüfungsgespräch; inhaltlich relevantes Situation. Erwartungshorizont könnte durch explizite Trennung von Diagnose (Vermutungen über Herkunft der Fehlvorstellungen, Protypentheorie) und Förderung (Skizze einer Intervention mit Blick auf unterschiedliche Strategien zur Begriffserarbeitung) etwas konkreter sein.

	<!-- === Abgabe LUKAS Ende ============================================================================================================= -->		<!-- === Abgabe LUKAS Ende ============================================================================================================= -->
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	Diese Aufgabe deckt die verschieden Arten der Begriffserarbeitung, insbesondere das Operative Prinzip ab. An Hand der operativen Begriffserarbeitung werden Herausforderungen, Vorteile, Nachteile sowie Alternativen diskutiert und reflektiert. Ausgehend von dieser Frage lassen sich weiter Fragen zu den Phasen des kurzfristigen Begriffserwerb, Grund- bzw. Fehlvorstellungen oder mentalen Modellen stellen.		Diese Aufgabe deckt die verschieden Arten der Begriffserarbeitung, insbesondere das Operative Prinzip ab. An Hand der operativen Begriffserarbeitung werden Herausforderungen, Vorteile, Nachteile sowie Alternativen diskutiert und reflektiert. Ausgehend von dieser Frage lassen sich weiter Fragen zu den Phasen des kurzfristigen Begriffserwerb, Grund- bzw. Fehlvorstellungen oder mentalen Modellen stellen.
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			(Plausibler Verlauf eines Prüfungsgespräch. Der hier dargestellte Erwartungshorizont liegt eher im höheren Anforderungsbereich.)

	<!-- === Abgabe Anna-Lena Ende ============================================================================================================= -->		<!-- === Abgabe Anna-Lena Ende ============================================================================================================= -->
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	* Auseinandersetzung mit den Zielen und Komponenten des Begriffslernens (Aufbau von Vorstellungen, Erwerb von Kenntnissen, Aneignen von Fähigkeiten) und Anwendung dieser Komponenten auf einen konkreten Unterrichtsinhalt		* Auseinandersetzung mit den Zielen und Komponenten des Begriffslernens (Aufbau von Vorstellungen, Erwerb von Kenntnissen, Aneignen von Fähigkeiten) und Anwendung dieser Komponenten auf einen konkreten Unterrichtsinhalt
	* Auseinandersetzung mit den Arten des Begriffslernens und deren Möglichkeiten am konkreten Unterrichtsinhalt		* Auseinandersetzung mit den Arten des Begriffslernens und deren Möglichkeiten am konkreten Unterrichtsinhalt
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			Tendenziell plausibler Verlauf eines Prüfungsgespräch. Da in der Situationsskizze kein konkretes Unterrichtsgeschehen beschrieben wird, sind Frage (2) und (3) unpassend. Passender wären hier Fragen wie „Welche Strategien des Begriffserwerbs kennen Sie, um diese Begriffe in der 5. Klasse zu behandeln? Würden Sie immer die selbe Strategie anwenden; warum nicht? Welche Repräsentationsform von Begriffsvorstellungen kennen Sie? Würden Sie immer die selbe Repräsentationsform wählen; warum nicht?“
	<!-- === Abgabe Ilona Rein Ende ========================================================================================================== -->		<!-- === Abgabe Ilona Rein Ende ========================================================================================================== -->
	<!-- === Abgabe Patrick Anfang ======================================================================================================== -->		<!-- === Abgabe Patrick Anfang ======================================================================================================== -->
Zeile 361:		Zeile 377:
	* Anwendung der im Seminar behandelten Modelle des Begriffslernens		* Anwendung der im Seminar behandelten Modelle des Begriffslernens
	* Didaktische Argumentation für eine konkrete Unterrichtsmethode		* Didaktische Argumentation für eine konkrete Unterrichtsmethode
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			Plausibler Verlauf eines Prüfungsgespräch. Zum Operativen Prinzip gehört auch die (bewusste) Veränderung und Beobachtung der Auswirkungen. Hier wären also noch möglich die Variation von Einstechpunkt und Fadenlänge und dessen Auswirkung auf den konstruierten Kreis zu diskutieren.

	<!-- === Abgabe Patrick Ende ========================================================================================================== -->		<!-- === Abgabe Patrick Ende ========================================================================================================== -->
	<!-- === Tabelle Ende ====================================================================================================================== -->		<!-- === Tabelle Ende ====================================================================================================================== -->

Fgruenig: /* Arbeitsphase */

2019-05-20T14:59:40Z

Arbeitsphase

← Nächstältere Version		Version vom 20. Mai 2019, 14:59 Uhr
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	Äquidistanzkurven dienen beispielsweise als Ausgangspunkt zur Beschreibung von Parabeln, Kreisen, Mittelsenkrechten und Winkelhalbierenden. Das Phänomen ist demnach kulturhistorisch-genetisch, aber auch innermathmatisch begründet.		Äquidistanzkurven dienen beispielsweise als Ausgangspunkt zur Beschreibung von Parabeln, Kreisen, Mittelsenkrechten und Winkelhalbierenden. Das Phänomen ist demnach kulturhistorisch-genetisch, aber auch innermathmatisch begründet.

			Siehe auch [https://mampf.mathi.uni-heidelberg.de/media/2488 Zusatzmaterial Kegelschnitte auf der Mathematischen Medienplattform des Mathematischen Instituts der Universität Heidelberg]

	===== Die Problemstellung =====		===== Die Problemstellung =====

Fgruenig: /* Phase 1: Darbietung des Problemkontextes */

2019-05-20T14:53:41Z

Phase 1: Darbietung des Problemkontextes

← Nächstältere Version		Version vom 20. Mai 2019, 14:53 Uhr
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	==== Phase 1: Darbietung des Problemkontextes ====		==== Phase 1: Darbietung des Problemkontextes ====
	~~===== Phänomene =====~~		'''Phänomene''' sind im Kontext der Entwicklung von Begriffsvorstellungen (''Konstituierung mentaler Objekte'') gut geeignet, um in den ersten Kontakt mit dem zu erarbeitenden Begriff zu treten (siehe oben: Bedürfnis zur Begriffsbildung, Eröffnung des Problemkontexts). Sie eröffnen eine oder mehrere Problemstellungen, die z.T. auch entwicklungsgeschichtlich zur Begriffsdefinition motiviert haben und die die Sinnhaftigkeit der Begriffsbildung hervorheben. Offensichtlich spielt das Vorwissen oder die Vorerfahrung der SuS eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung des Begriffsverständnisses. Faltkanten in einem Blattpapier bieten beispielsweise Analss zur Bildungs des Begriffs ''Gerade'' (weitere Bsp. Folie 13).
	'''Phänomene''' sind ~~für die~~ Entwicklung von Begriffsvorstellungen (''Konstituierung mentaler Objekte'') gut geeignet ~~sowie dazu~~, um in den ersten Kontakt mit dem zu erarbeitenden Begriff zu treten. Sie eröffnen eine oder mehrere Problemstellungen, die z.T. auch entwicklungsgeschichtlich zur Begriffsdefinition motiviert haben und die die Sinnhaftigkeit der Begriffsbildung hervorheben. Offensichtlich spielt das Vorwissen oder die Vorerfahrung der SuS eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung des Begriffsverständnisses. Faltkanten in einem Blattpapier ~~legen~~ beispielsweise ~~die Definition~~ des Begriffs ''Gerade'' ~~nahe~~ (weitere Bsp. Folie 13). Dabei sollte für jeden Begriff die Tragfähigkeit des Phänomens unter mathematischen und didaktischen Gesichtspunkten geprüft werden. Als solide erweisen sich '''kulturhistorisch-genetische Phänomene''' (z. B. Quadratur des Kreises, Dreiteilung des Winkels), '''Alltags-/Lebenswirklichkeits-Phänomene''' (z. B. Flächenberechnung fürs Fliesenlegen, Optimierungsprobleme wie der kürzeste Weg zwischen A und B in Mannheim) und '''innermathematische Phänomene''' (z. B. Invarianz des Abstands zweier Parallelen, Klassifikationen von Vierecken). Nach van Hofe sollte ein dem Begriff angemessenes Beispiel/Phänomen gewählt werden.
			Dabei sollte für jeden Begriff die Tragfähigkeit des Phänomens unter mathematischen und didaktischen Gesichtspunkten geprüft werden. Als solide erweisen sich '''kulturhistorisch-genetische Phänomene''' (z. B. Quadratur des Kreises, Dreiteilung des Winkels), '''Alltags-/Lebenswirklichkeits-Phänomene''' (z. B. Flächenberechnung fürs Fliesenlegen, Optimierungsprobleme wie der kürzeste Weg zwischen A und B in Mannheim) und '''innermathematische Phänomene''' (z. B. Invarianz des Abstands zweier Parallelen, Klassifikationen von Vierecken). Nach van Hofe sollte ein dem Begriff angemessenes Beispiel/Phänomen gewählt werden.

	=== Arbeitsphase ===		=== Arbeitsphase ===

Fgruenig: /* Operatives Prinzip und operative Begriffsbildung */

2019-05-20T14:49:16Z

Operatives Prinzip und operative Begriffsbildung

← Nächstältere Version		Version vom 20. Mai 2019, 14:49 Uhr
Zeile 67:		Zeile 67:

	===== Operatives Prinzip und operative Begriffsbildung =====		===== Operatives Prinzip und operative Begriffsbildung =====
	Das '''Operative Prinzip''' (vgl. Aebli 1985, Wittmann 1985) ist ein didaktisches Konzept, welches schulische Lern- und Denkprozesse auf internalisiertes Handeln gründet und zumeist bei Problemlöseaufgaben und Phasen des entdeckenden Lernens eingesetzt wird. Ein zentraler Aspekt des Konzepts ist der Begriff der Operation. An konkreten Problemstellungen beginnen in jeglichen Lebensaltern Denkprozesse. Durch zielgerichtete praktische Handlungen (Zeichnen, Konstruieren, Falten, Bewegen) und bewusste Beobachtungen (Varianz, Invarianz, Abhängigkeiten und Beziehungen) können Operationen, Begriffe und Eigenschaften verinnerlicht und Grundvorstellungen aufgebaut werden (''''Interiorisation''''). Bei einigen Begriffen und Operationen bedarf es einer zusätzlichen Abstraktion der praktischen Handlungen (z.B. die Zahl л durch Umfangsmessungen) sowie einer begrifflichen (Re-)Konstruktion mit Hilfe der Vorkenntnisse der Schüler. Um sich von Prototypen und konkreten Situation zu lösen, werden sie zahlreichen Transformationen unterzogen und aus verschieden Blickwinkeln betrachtet. Schließlich zeigt sich das Ziel und die Produkte des operativen Prinzips sowohl in der Anwendung auf konkreten Handlungssituationen, als auch in der Erkenntnis des Systemcharakters von Operationen und Begriffen.		Das '''Operative Prinzip''' (vgl. Aebli 1985, Wittmann 1985) ist ein didaktisches Konzept, welches schulische Lern- und Denkprozesse auf internalisiertes Handeln gründet und zumeist bei Problemlöseaufgaben und Phasen des entdeckenden Lernens eingesetzt wird. Ein zentraler Aspekt des Konzepts ist der Begriff der Operation. An konkreten Problemstellungen beginnen in jeglichen Lebensaltern Denkprozesse. Durch zielgerichtete praktische Handlungen (Zeichnen, Konstruieren, Falten, Bewegen) und bewusste Beobachtungen (Varianz, Invarianz, Abhängigkeiten und Beziehungen) können Operationen, Begriffe und Eigenschaften verinnerlicht und Grundvorstellungen aufgebaut werden (''''Interiorisation''''). Bei einigen Begriffen und Operationen bedarf es einer zusätzlichen Abstraktion der praktischen Handlungen (z.B. die Zahl <math>\pi</math> durch Umfangsmessungen) sowie einer begrifflichen (Re-)Konstruktion mit Hilfe der Vorkenntnisse der Schüler. Um sich von Prototypen und konkreten Situation zu lösen, werden sie zahlreichen Transformationen unterzogen und aus verschieden Blickwinkeln betrachtet. Schließlich zeigt sich das Ziel und die Produkte des operativen Prinzips sowohl in der Anwendung auf konkreten Handlungssituationen, als auch in der Erkenntnis des Systemcharakters von Operationen und Begriffen.

	: '' '''Operative (konstruktive) Begriffsbildung''': „Ein Begriff wird nach dieser Methode dadurch erschlossen, dass man ein Verfahren zur Konstruktion der unter den Begriff fallenden Objekte angibt und die diesen Objekten durch die Konstruktion aufgeprägter Eigenschaften untersucht" (Wittmann 1985).''		: '' '''Operative (konstruktive) Begriffsbildung''': „Ein Begriff wird nach dieser Methode dadurch erschlossen, dass man ein Verfahren zur Konstruktion der unter den Begriff fallenden Objekte angibt und die diesen Objekten durch die Konstruktion aufgeprägter Eigenschaften untersucht" (Wittmann 1985).''

Fgruenig: /* Tabelle 1: Arten der Begrifferarbeitung */

2019-05-20T14:47:55Z

Tabelle 1: Arten der Begrifferarbeitung

← Nächstältere Version		Version vom 20. Mai 2019, 14:47 Uhr
Zeile 56:		Zeile 56:
	* Idealisierungsprozess		* Idealisierungsprozess
	\|\| Beispiele und Gegenbeispiele \|\| uneingeschränkt \|\|		\|\| Beispiele und Gegenbeispiele \|\| uneingeschränkt \|\|
	* ~~Förderung~~ von ~~Prototypen und Partitionen~~ anstelle von ~~Hierachien~~ (''interner Bezüge'')		* Gefahr der Fixierung auf Prototypen-Vorstellung
			* Gefahr von partitionalen anstelle von hierarchischen Begriffsnetzen (''interner Bezüge'')
	\|\|		\|\|
	* Realisieren und Identifizieren		* Realisieren und Identifizieren

Fgruenig: /* Tabelle 1: Arten der Begrifferarbeitung */

2019-05-17T07:56:26Z

Tabelle 1: Arten der Begrifferarbeitung

← Nächstältere Version		Version vom 17. Mai 2019, 07:56 Uhr
Zeile 37:		Zeile 37:
	* Begriffsbildung aus Bildern		* Begriffsbildung aus Bildern
	\|-		\|-
	\| '''Spezifikation aus einem Oberbegriff''' \|\| Ausbildung eines Teilbegriffs durch Einschränkung von Eigenschaften bzw. Angabe von Anforderungen \|\| allgemeiner Oberbegriff \|\| \|\|		\| '''Spezifikation aus einem Oberbegriff''' \|\| Ausbildung eines Teilbegriffs durch Einschränkung von Eigenschaften bzw. Angabe von Anforderungen \|\| allgemeiner Oberbegriff \|\| höhere Klassenstufen \|\|
	* Notwendigkeit von Vorwissen		* Notwendigkeit von Vorwissen
	* Deduktiver Charakter und nicht von der Problemstellung ausgehend (nicht induktiv)		* Deduktiver Charakter und nicht von der Problemstellung ausgehend (nicht induktiv)
Zeile 55:		Zeile 55:
	* Abstraktionsprozess		* Abstraktionsprozess
	* Idealisierungsprozess		* Idealisierungsprozess
	\|\| Beispiele und Gegenbeispiele \|\| ~~höhere Klassenstufen~~ \|\|		\|\| Beispiele und Gegenbeispiele \|\| uneingeschränkt \|\|
	* Förderung von Prototypen und Partitionen anstelle von Hierachien (''interner Bezüge'')		* Förderung von Prototypen und Partitionen anstelle von Hierachien (''interner Bezüge'')
	\|\|		\|\|

Pquicker: /* Ergebnisse der Nachbereitung */

2019-05-16T21:20:19Z

Ergebnisse der Nachbereitung

← Nächstältere Version		Version vom 16. Mai 2019, 21:20 Uhr
Zeile 332:		Zeile 332:

	1) Welche Art der Begriffsbildung liegt dieser Methode zu Grunde?		1) Welche Art der Begriffsbildung liegt dieser Methode zu Grunde?

	2) Wie lautet die formale Definition des Kreises? Welche inhaltlichen Aspekte des Begriffs Kreis lassen sich durch die gewählte Handlung ableiten?		2) Wie lautet die formale Definition des Kreises? Welche inhaltlichen Aspekte des Begriffs Kreis lassen sich durch die gewählte Handlung ableiten?

	3) In welcher Phase des Begriffslernens nach dem van-Hiele-Modell würden Sie einen solchen Ansatz wählen?		3) In welcher Phase des Begriffslernens nach dem van-Hiele-Modell würden Sie einen solchen Ansatz wählen?

Pquicker: /* Ergebnisse der Nachbereitung */

2019-05-16T21:19:31Z

Ergebnisse der Nachbereitung

@@ Zeile 326: / Zeile 326: @@
 * Auseinandersetzung mit den Arten des Begriffslernens und deren Möglichkeiten am konkreten Unterrichtsinhalt
 <!-- === Abgabe Ilona Rein Ende ========================================================================================================== -->
 <!-- === Tabelle Ende ====================================================================================================================== -->
 |}

Ilona Rein: /* Ergebnisse der Nachbereitung */

2019-05-16T20:34:37Z

Ergebnisse der Nachbereitung

@@ Zeile 294: / Zeile 294: @@
 <!-- === Abgabe Anna-Lena Ende ============================================================================================================= -->
 <!-- === Tabelle Ende ====================================================================================================================== -->
 |}

Anna-Lena Fertig: /* Inputphase */

2019-05-16T17:26:01Z

Inputphase

← Nächstältere Version		Version vom 16. Mai 2019, 17:26 Uhr
Zeile 17:		Zeile 17:

	=== Inputphase ===		=== Inputphase ===
	Im Allgemeinen erfolgt der kurzfristige Erwerb von geometrischen Begriffen in drei Phasen (vgl. Weigand et al. 2018, S. 100f.). In der ersten Phase wird zunächst ein Bedürfnis zur Bildung des Begriffs geschaffen, indem ein passender ''Problemkontext'', möglichst ein Phänomen (s.u.), betrachtet wird. Danach folgt die Phase der ''Erarbeitung'' des Begriffs, in der intuitiv gesammelte Begriffsvorstellungen präzisiert sowie '''Begriffsinhalt''' und '''Begriffsumfang''' konkretisiert werden. Im Unterricht zählen dazu neben der Sicherung im Heft auch schon erste Übungsphasen. Um einen Begriff in seinem Kontext zu verstehen, schließt sich anschließend eine ''Reflexionsphase'' an. In dieser werden Prototypen bewertet und der zu lernendn geometrische Begriff in ein '''~~Begriffsnetzt~~''' einsortiert.		Im Allgemeinen erfolgt der kurzfristige Erwerb von geometrischen Begriffen in drei Phasen (vgl. Weigand et al. 2018, S. 100f.). In der ersten Phase wird zunächst ein Bedürfnis zur Bildung des Begriffs geschaffen, indem ein passender ''Problemkontext'', möglichst ein Phänomen (s.u.), betrachtet wird. Danach folgt die Phase der ''Erarbeitung'' des Begriffs, in der intuitiv gesammelte Begriffsvorstellungen präzisiert sowie '''Begriffsinhalt''' und '''Begriffsumfang''' konkretisiert werden. Im Unterricht zählen dazu neben der Sicherung im Heft auch schon erste Übungsphasen. Um einen Begriff in seinem Kontext zu verstehen, schließt sich anschließend eine ''Reflexionsphase'' an. In dieser werden Prototypen bewertet und der zu lernendn geometrische Begriff in ein '''Begriffsnetz''' einsortiert.
	Welche Umsetzungsmöglichkeiten sich für die ersten beiden Phasen konkret für eine(n) Lehrer(in) ermöglichen und welche Vor- und Nachteile diese beinhalten, wurde im Verlauf der Sitzung näher erörtert.		Welche Umsetzungsmöglichkeiten sich für die ersten beiden Phasen konkret für eine(n) Lehrer(in) ermöglichen und welche Vor- und Nachteile diese beinhalten, wurde im Verlauf der Sitzung näher erörtert.